Una finestra a la web 2.0 que pretén que l’educació social tingui un lloc al món...

dijous, 19 d’octubre de 2017

La incorporació de la perspectiva socioeducativa en l’acció policial: Una anàlisi de la situació a la Policia de Catalunya

Avui l’entrada al blog ens l’escriu el Jordi Martínez Busom, estudiant del Grau d'Educació Social de la UOC i amic del CEESC. El juny del 2016 ja va col·laborar en aquest blog amb un article on s’argumentava la necessitat de millorar la cooperació entre els serveis socials i les dependències policials. 

En aquell moment estava treballant en el seu Treball Fi de Grau en Educació Social sobre aquest tema. El juny de 2017 va presentar-lo i en l'article d'avui ens presenta un breu comentari d’aquest TFG: La incorporació de la perspectiva socioeducativa en l’acció policial. Una anàlisi de la situació a la Policia de Catalunya

Us recordem que al CEESC comptem amb el Col·lectiu professional  L'Educació Social a les dependències policials per treballar sobre aquest tema.

Comentari del meu Treball Fi de Grau en Educació Social


Fa poc més d’un semestre vaig escriure un article on es plantejava la possibilitat d’incloure la perspectiva socioeducativa en l’acció policial. La raó era suplementar la pràctica policial amb actuacions preventives, multidisciplinàries i extrajudicials com a pauta habitual de treball. La nova perspectiva ofereix una mirada més enllà del conflicte, del seu autor i de la denúncia per centrar-se en les necessitats socials, l’atenció integral de totes les parts implicades i les resolucions alternatives no repressives mitjançant l’ús de la mediació. I fer-ho conjuntament amb la col·laboració d’entitats, organismes i professionals del camp socioeducatiu. Tanmateix, la perspectiva socioeducativa no pretén substituir el actes policials contundents i punitius quan així pertoqui, però sí que ofereix la possibilitat d’avaluar els conflictes des d’una dimensió social. L’article es basava en creences i experiències personals, així com en l’inclusió de noves perspectives a mesura que avançava en la meva formació com educador social.

A fi de seguir indagant en la millora de l’adequació de les respostes policials davant els conflictes socials, vaig decidir fer una recerca aplicada en el meu Treball Fi de Grau (TFG). L’objectiu era analitzar la situació de la Policia de Catalunya sotmetent a debat les problemàtiques detectades en un grup de discussió format, bàsicament, per professionals del camp de l’educació social i agents policials a fi de plantejar una proposta socioeducativa d’aplicació real en l’acció policial.

La principal problemàtica detectada en l’anàlisi, i que d’ella en derivava la major part de les reflexions exposades al grup de discussió, es troba en el contingut de la formació bàsica de la policia de Catalunya. A diferència de l’anterior article, que ja apuntava a la formació com un aspecte a millorar, es citen dades empíriques de la formació socioeducativa i penal en relació a la tipologia de les actuacions policials dels últims 4 anys. Així, observem que el 83% de la formació del curs és de temàtica jurídica, procedimental i de defensa personal, entre altres, mentre que el percentatge restant pertany a formació socioeducativa amb conceptes propis com la mediació, el treball multidisciplinari o la policia de proximitat. De fet, això no suposaria cap problema si la societat necessités una policia reactiva i contundent per resoldre les problemàtiques ciutadanes però si ens fixem en el percentatge de les actuacions del cos de Mossos d’Esquadra, observem que el 66% de les actuacions són assistencials, és a dir, no relacionades en fets delictius. Tenint en compte, a més, que aquest percentatge augmentaria si es comptabilitzessin les actuacions dels cossos de les diferents policies locals per la naturalesa de les seves funcions.

Els resultats obtinguts després de reflexionar al voltant de qüestions formatives, organitzatives i ètiques de la policia catalana com, per exemple, la manca d’unitats de mediació i resolució de conflictes, l’optimització dels recursos que suposaria enfocar l’esforç en la prevenció, la manca d’una cultura procedimental per veure i donar tràmit a situacions de vulnerabilitat o de necessitat social, o el valor pedagògic de la denúncia, mostren -en general- la necessitat d’enriquir el cos policial d’unes maneres de fer més adequades i proporcionals a la realitat social que s’afronta en la pràctica professional. En aquest sentit, cal apuntar un gran desconeixement entre policies i professionals socioeducatius que porta a un important desaprofitament de les possibilitats conjuntes de treball. També es mostra una valoració positiva de la perspectiva socioeducativa i la necessitat d’involucrar als diferents agents socials per implementar-la (ciutadania, policies, agents socioeducatius, polítics, etc.), així com d’actualitzar la formació policial a la demanda real de la societat. No fer-ho així, comporta un tancament en fals dels conflictes sense atendre les necessitats socials que els generen.

Les recomanacions que es presenten per incorporar la perspectiva socioeducativa en l’acció policial s’organitzen, bàsicament, en quatre apartats; sensibilitzar i conscienciar dels beneficis de la nova perspectiva; involucrar institucions, entre elles, el Col·legi d’Educadores i Educadors Socials de Catalunya; crear trobades amb tots els professionals de la xarxa social i augmentar la formació socioeducativa tan del curs de formació policial com del manual d’estudi de l’oposició de la Policia de la Generalitat -Mossos d’Esquadra- i policies locals. Entre els resultats de la recerca aplicada que vaig portar a terme en el meu TFG s’assenyala la necessitat d’entendre d’una altra manera la policia i les relacions de poder i, per tant, reformular el concepte d’autoritat a fi de generar una nova actitud en qui l’aplica amb l’objectiu d’atendre l’arrel dels problemes socials que generen els conflictes i els fets delictius. Tal com es va poder comprovar en el grup de discussió, els problemes socials s’han d’entendre des de la perspectiva de les necessitats socials i, per això, cal ampliar la perspectiva i les pràctiques de treball. En aquest sentit, la policia no pot, ni ha de poder, fer front a les problemàtiques des d’una sola visió, particularment, des d’una visió autònoma que, en nom de l’ordre i la seguretat, no tingui en compte qüestions que tenen a veure amb el foment de la justícia social.

Per tot plegat, espero que els resultats d’aquest treball segueixin alimentant la reflexió de la pràctica policial i serveixin com a font inspiradora per seguir debatent i trobar la manera d’unir coneixements entre disciplines i camps professionals a fi de garantir els drets i deures fonamentals dels ciutadans i les ciutadanes de la nostra societat.

J. Martínez, estudiant del Grau en Educació Social de la UOC

Us recordem que al CEESC comptem amb el Col·lectiu professional  L'Educació Social a les dependències policials per treballar sobre aquest tema.  

dilluns, 2 d’octubre de 2017

Carnaval de Blogs 2017



Estem celebrant la 5a edició del Carnaval de Blogs, emmarcat dins dels actes del Dia Internacional de l’Educació Social. El podem seguir per les xarxes a través de tres hashtags #DiaES, #EdusoDay i #thefinestjobintheworld.

Com a novetat aquest any hem proposat als bloguers i blogueres fer un intercanvi de blogs i, qui ho ha volgut, ha escrit el seu article en un blog que no és el seu.

El tema d'enguany: “Els reptes de l’educació social en temps de la globalització” s'ha presentat seguint la línia de debat i construcció de coneixement de la Revista Digital RES.

Volem agrair la participació de totes les persones que hi estan participant.

Aquest és el llistat, encara per acabar, amb els articles. Us animem a llegir-los i a fer-hi els vostres comentaris:

//cast//
Estamos celebrando la 5a edición del Carnaval de Blogs, enmarcado dentro de los actos del Día Internacional de la Educación Social. Lo podéis seguir por las redes a través de tres hashtags #DiaES, #EdusoDay y #thefinestjobintheworld.

Como novedad, este año hemos propuesto a los blogueros y blogueras hacer un intercambio de blogs y, quien ha querido, ha escrito su artículo en un blog que no es el suyo.

El tema de este año: “Los retos de la educación social en tiempos de la globalización” se ha presentado siguiendo la línia de debate y construcción de conocimiento de la Revista Digital RES.

Queremos agradecer la participación de todas las personas que se han sumado a la iniciativa.

 
Este es el listado, aún por acabar, con los artículos. Os animamos a leerlos y a hacer vuestros comentarios:
//cast// 

Les parelles són:
Articles als blogs propis:

El Carnaval de Blogs va néixer fa 4 anys:
Si heu participat al Carnaval 2017 i no us trobeu al llistat, si us plau, feu-nos-ho saber al correu comunicacio@ceesc.cat o als comentaris d’aquesta entrada.

//cast//
El Carnaval de Blogs nació hace 4 años:


Si has participado en el Carnaval 2017 y no te encuentras en el listado, por favor, dínoslo al correo comunicacio@ceesc.cat o en los comentarios de esta entrada.
//cast//

Decrecimiento y educación social


Este post forma parte de la 5ª edición del "Carnaval de blogs" para el Día Internacional de la Educación Social que organiza el Col·legi d'Educadores i Educadors Socials de Catalunya (CEESC), bajo el marco común de "Los retos de la educación social en tiempos de la globalización".
Los dos autores de este artículo (Clara Beltrán y Javier Paniagua) estamos convencidos de que el proceso perverso de la globalización capitalista ha calcinado muchos de los derechos sociales que han tardado tanto tiempo en conquistarse. Este proceso está siendo acompañando, paralelamente, por la destrucción paulatina y sin límites del medio ambiente que nos rodea. Por estos dos motivos, os invitamos a que os acerquéis al concepto de decrecimiento, como una salida que nos permita reducir la brecha de la desigualdad y establecer una relación más respetuosa con el medio natural.

http://4.bp.blogspot.com/-eifBbSvvf_g/TxWwRbFCwSI/AAAAAAAACDc/q4Zb5X7a0QM/s1600/properidad.jpg


Nuestra posición en el mundo, como educadoras y educadores sociales, nos ubica en una situación en la que detectamos, que los efectos provocados por el crecimiento económico en los últimos tiempos han provocado más desigualdades sociales. Desde el momento en que el crecimiento y el desarrollo se miden en consumo de recursos de todo tipo (naturales, fabricados,...) se divide a los seres humanos en quienes pueden permitirse este consumo y quienes no; sin embargo, el planeta no puede permitirse este desgaste ilimitado y continuo.

Este, se han traducido en un incremento exponencial de los índices de pobreza, provocado, principalmente, por la falta de empleo. Ante este nuevo escenario, entendemos que no se trata tanto de que el colectivo profesional de educadoras/es sociales apueste por un desarrollo y crecimiento económico, sino más bien, trabajar por el ‘decrecimiento’.

La curva del crecimiento llegaría a su clímax en el momento en que hipotéticamente todas las personas tuvieran la capacidad de obtener los productos que ofrece la sociedad de consumo, ya que automáticamente se agotaría y contaminaría el planeta en ese mismo momento. El reto del/la educador/a social es, pues reconducir los hábitos, en el sentido de aunar los deseos de desarrollo con los deseos de satisfacción de necesidades reales no inducidas por una sociedad de consumo. La actual situación de crisis debe replantearnos nuestros hábitos de consumo, de vida, de alimentación, de ocio,… Cuanto mejor estemos preparados, mejor podremos afrontar la salida de la crisis.

Los/as defensores/as argumentan que no se debe pensar en el concepto como algo negativo, sino muy al contrario: 'cuando un río se desborda, todos deseamos que decrezca para que las aguas vuelvan a su cauce'*. Debemos tener presente que el decrecimiento es una corriente de pensamiento político, económico y social favorable a la disminución regular controlada de la producción económica con el objetivo de establecer una nueva relación de equilibrio entre el ser humano y la naturaleza, entendiendo que este equilibrio pasa por situar a nuestra especie integrada dentro de la naturaleza eliminando la visión antropocéntrica, valorando la diversidad en todos los sentidos, desde el cultural al biológico, como fuente de sabiduría, riqueza y supervivencia, pero también entre los propios seres humanos.

Los/as educadores/as sociales tenemos para los próximos años un reto urgente: favorecer y acompañar procesos socioeducativos que ayuden a la ciudadanía a entender y a asimilar el concepto y filosofía del decrecimiento e ir introduciendo dentro del concepto de rentabilidad, el matiz de rentabilidad ecológica y/o ambiental, como puntal básico en el desarrollo. Nuestra profesión puede aportar un ‘saber hacer’ que ayude a promover la concienciación y sensibilización de la ciudadanía, con el objeto de favorecer la disminución del consumo impidiendo la obsolescencia programada y esta, pueda conllevar una producción controlada y racional, permitiendo respetar el medio ambiente, en todo su conjunto. Estos procesos de transición deben llevarse a cabo mediante la aplicación de principios más adecuados a una situación de recursos limitados: escala reducida, reordenación del territorio, relocalización, cambio en la política energética y de transportes, eficiencia, soberanía alimentaria, cooperación, autoproducción e intercambio, durabilidad y sobriedad.

Muchas organizaciones por el decrecimiento han adoptado como logo el caracol, en referencia a las palabras de Iván Illich sobre la "Lógica del Caracol": El caracol construye la delicada arquitectura de su concha añadiendo una tras otra las espiras cada vez más amplias; después cesa bruscamente y comienza a enroscarse esta vez en decrecimiento, ya que una sola espira más daría a la concha una dimensión 16 veces más grande, lo que en lugar de contribuir al bienestar del animal, lo sobrecargaría. Y desde entonces, cualquier aumento de su productividad serviría sólo para paliar las dificultades creadas por esta ampliación de la concha, fuera de los límites fijados por su finalidad. Pasado el punto límite de la ampliación de las espiras, los problemas del sobrecrecimiento se multiplican en progresión geométrica, mientras que la capacidad biológica del caracol sólo puede, en el mejor de los casos, seguir una progresión aritmética.

Autores: Clara Beltrán Fombuena y Javier Paniagua Gutiérrez.

*GISBERT AGUILAR, Pepa. "Decrecimiento: camino a la sostenibilidad". El Ecologista, nº 55 (invierno 2007-2008), visto aquí

Els drets humans com a punt de partida de les nostres respostes, no com a lloc d'arribada: el poder performatiu del llenguatge

En Carlos Sánchez-Valverde Visus ens escriu aquest article per al Carnaval de Blogs per celebrar el Dia Internacional de l'Educació Social. El lema triat enguany, en què participaran 23 persones, és: "Els reptes de l'Educació Social en temps de globalització"



Els drets humans com a punt de partida de les nostres respostes, no com a lloc d'arribada: el poder performatiu del llenguatge
Noms i adjectius: categories que generen drets disminuïts

Molt cops sembla que tenim la necessitat de posar sota una denominació a les persones o grups de persones amb què accionem i acompanyem socioeducativament. I així, parlem de menors, d'estrangers, de migrants, de MENA (menors no acompanyats), sense sostre, gent gran, etc. Són tots adjectius.

Utilitzar un adjectiu per referir-se a una persona o grup de persones, implica un acte simbòlic de grans dimensions imaginàries pel que fa a les conseqüències socials i individuals per a aquestes persones, ja que significa la creació d'una nova categoria diferent de persones. L'agregació de col·lectius de persones sota un adjectiu és, a més, un procés d'estigmatització social (Castel diria "de gestió diferencial de les poblacions"). La diferència és l'antònim d'igualtat. La diferència és el que no és igual (la norma). La diversitat són les diferents manifestacions de la mateixa cosa. Mesurar les diferències sempre ha estat un acte de classificació dels diferents grups socials, creant classes amb situacions de drets diferents: per què hauríem de diferenciar el que és igual?

El llenguatge com a acció performativa 

El llenguatge crea realitat. La capacitat performativa de les paraules és impressionant. Bourdieu ens mostrava com, a finals del segle XIX, en els països occidentals l'Estat ja no va tenir tan sols el monopoli de la violència física legítima, sinó també el de la violència simbòlica. La noció de performativitat (Austin, Foucault, Derrida, Butler) fa referència a la capacitat d'algunes declaracions lingüístiques per a produir o formar el mateix objecte al qual es refereixen. La llei, per exemple, incorporada als textos legislatius, és un model de discurs performatiu que a través del llenguatge produeix, o almenys intenta produir, la mateixa cosa que regula (les lleis es refereixen a altres lleis i no tenen la necessitat de referir-se a allò que justificaria la seva existència). Un altre cas de discurs performatiu és el de les denominacions que fem servir cada dia, sobretot en el llenguatge dels professionals i, per extensió, en els mitjans de comunicació, per referir-nos a certes situacions o grups de persones. I això és exactament sobre el que voldria posar l’èmfasi en aquestes línies.

Algunes paraules, en el nostre ús diari com a professionals, o en aquell utilitzat pels mitjans de comunicació, no ens semblen apropiades i tractem de no utilitzar-les: gitanos, bojos, discapacitats, homosexuals, etc. Això es deu a que, a poc a poc, ens hem adonat del seu contingut estigmatitzant i segregacionista. D'altres, encara no les consideren encara com a tals: menors, ancians, aturats, estrangers, etc. I les continuem fent servir, sense adonar-nos que, com diu Derrida, la performativitat ha de ser considerada com a un procés de repetició. És a dir, que té una trajectòria de caràcter històric, que augmentarà la seva força d'autoritat a través de la repetició o citació d'un conjunt de pràctiques passades.

És el mateix principi en què se sosté l'anomenada postveritat. La no veritat, repetida fins a la sacietat, es pot percebre com a veritat.

Més encara, el caràcter performatiu del llenguatge del poder té una doble funció: crear una realitat per ocultar una realitat. Ningú no és propietari del llenguatge, però les expressions s’atribueixen legítimament a certes tradicions, narracions i identitats polítiques. Aquest mateix efecte del llenguatge ha acusat les víctimes d'una forma velada, fent-les responsables de la seva situació.

El llenguatge, i el seu ús i repetició, creen categories socialment diferents. La responsabilitat dels professionals en aquest procés discursiu i performatiu, des de la repetició i ampliació de l’ús social de determinades "paraules", noms i conceptes, majoritàriament adjectius en lloc d'un substantiu, és molt important. Perquè les repetim sense preguntar-nos si són o no adequades per dir el que volem comunicar. I generem i reforcem les reimpressions imaginàries que porten a legitimar aquests processos de diferenciació.
  • La primera discriminació és la que es produeix en la denominació. En les paraules i en el llenguatge.
Si ens centrem en les pràctiques quotidianes com a professionals de l'educació i l'acció social, quan fem servir paraules (adjectius) com estranger, menor, refugiats, MENA (màxim exemple de paraula estigmatitzant: un acrònim compost de múltiples adjectius), etc., estem contribuint a la consolidació de l'espai simbòlic i social on confinar les persones a les quals anomenem. 

Respostes basades en els drets humans, en condicions de paritat 

Per contra, si no perdéssim de vista en el nostre llenguatge i a les nostres pràctiques que el que és original i constitutiu de les nostres realitats socials (com sempre ha estat) és el fet que hi ha persones diverses, però persones amb els mateixos drets que nosaltres, i que la primera resposta ha de dirigir-se a aquesta característica i no a la seva situació, la resposta canvia. Si ens moguéssim partint de la seva condició humana, hauríem de demanar el reconeixement de tots els drets humans des del moment en què comença la nostra relació amb ells. Sense cap camí a recórrer per gaudir-los plenament. Podem fer la simulació, en un exercici imaginatiu, i pensar què passaria si canviem l'ordre de les nostres respostes. Què passaria si en lloc de pensar i parlar que estem tractant amb "migrants”, “menors”, “MENA”, “refugiats”, etc. penséssim que estem davant de persones? En una situació diversa, però una situació que no invalida la seva naturalesa com a ésser humans. I si, en conseqüència, ens preocupéssim des del primer moment del seu ple dret a una vida digna i feliç. I, si només com a complement i com a acompanyament i en un segon pla, ens preocupéssim, per exemple, pels seus camins legals per adquirir documents i regularitzar la seva situació. És a dir, tan sols oferint una "resposta normalitzada" que no generi categories discriminatòries.

Organitzar la nostra resposta en base a recursos especialitzats per aquestes categories de persones no sembla tenir gaire en compte els seus drets humans. Sembla que respon més a una política de contenció i gestió diferencial que d'integració.

 

Els drets humans com un punt partida

La Declaració dels Drets Humans es va fer el 10 de desembre de 1948 en el marc de les Nacions Unides i, per a molts, d'acord amb F. Mayor Zaragoza, és sens dubte una de les més grans obres de la història humana, constituint “l'acte més important del segle XX, la causa que ha donat a tota la humanitat un horitzó ètic, una estructura moral".

L’element més interessant dels diferents intents de definició dels drets humans és la seva referència a la dignitat i la seva presentació, no només com una expectativa (de garantia o d'esperança) o com a una declaració, sinó també com una cosa que té a veure amb els bens primaris o bàsics, mitjançant la incorporació d'aquest concepte de John Rawls, amb la naturalesa primària humana.

Norberto Bobbio en deia que "la llei està sota la justícia". Així, en la seva revisió de la relació entre la justícia, la seva validesa i la seva eficàcia, mitjançant l'anàlisi d'aquells paradigmes que redueixen la justícia a la validesa de les regles (positivisme jurídic) i de les que la redueixen a l'eficàcia de les normes (com la jurisprudència nord-americana), Bobbio defensa que la justícia està per sobre de la llei. I afirma que, sense transcendir en els valors purs, considerar la llei com a criteri d'avaluació, significa confondre la llei amb força. Gandhi, anant una mica més enllà, dirà que "quan una llei és injusta, has de desobeir-la". Perquè la legitimitat no només està condicionada per la llei. Les fonts de legitimitat provenen de la llei, però també de les aspiracions de la gent que a través de la política es converteixen en noves lleis.

Només si es respon amb la prioritat de ser davant de persones, sense distinció, sense adjectius, es pot garantir la justícia. I procedir des del principi a donar resposta els seus drets humans. La nostra ha de ser sempre una resposta "normalitzada". És a dir, no específica, que doni als individus les mateixes oportunitats que a la resta de la ciutadania.

Recordem: la llengua té la capacitat performativa per crear noves realitats, noves realitats que amaguen la realitat.

Potser, el que ens hauria d’ocupar com a educadors i educadores socials és interpel·lar-nos per arribar a ser conscients de la nostra participació en aquests processos i per a intentar no col·laborar, per repetició performativa, en la consolidació d'aquestes classificacions discriminatòries, estigmatitzants i segregadores, creant ciutadans de segona classe. Practicant “les petites accions que poden portar a un futur incalculable”, com deia Maria Zambrano.

I guarir el nostre llenguatge, tenint sempre en compte que actuem amb persones. I és que hem de pensar que els drets ja hi eren abans i només era necessari fer l'acte que diu Richard Sennett de respecte i reconeixement que forma part de la comunicació i la solidaritat entre els éssers humans.

Així, els drets no seran un lloc d'arribada on portar aquestes persones. Perquè els drets humans sempre han estat i són presents des del primer moment que som amb ells.

Carlos Sánchez-Valverde Visus, col·legiat 14.

dijous, 28 de setembre de 2017

Aprendre a programar o programar per aprendre?


Aquesta setmana l'entrada al blog ens l'escriu la Isabel Maestre, directora de DUNA, educació, mobilitat i sostenibilitat. Duna és una empresa especialitzada en la creació i gestió d’activitats i projectes educatius, presencials o virtuals. I a més, forma part del programa Cruïlles del CEESC. 


Aprendre a programar o programar per aprendre?

Fotografia de DUNA
Per a nosaltres tot comença al febrer del 2013 quan arribem al BETT, una fira que fan a Londres sobre educació i tecnologia. Tenim el costum d’anar-hi cada dos anys per trobar idees de materials educatius amb formats audiovisuals, cursos on line i sobretot recursos específics per a educació especial.

Però aquest 2013 és diferent. Moltes de les ofertes que trobem van encaminades a vendre materials educatius per tal que les escoles introdueixin la programació i la robòtica a partir dels 4 anys.

Ens preguntem el perquè i la resposta a aquesta pregunta ha marcat el nostre recorregut dels últims 4 anys.

Què hem descobert?


Països com els Estats Units, Estònia, Regne Unit o Finlàndia estan apostant per la introducció de la programació en edats primerenques.

La fundació americana Code.org, impulsada entre d’altres per Bill Gates i Mark Zuckerberg, té com a finalitat que els infants aprenguin a programar amb l’únic objectiu de promoure un canvi en el rol dels infants envers els continguts digitals, passar de ser consumidors a creadors dels seus propis productes digitals.

A Estònia, els nens i nenes de set anys ja aprenen a programar a les escoles. Ho consideren com una activitat divertida, actual, i és una assignatura que s’ensenya a tots els infants.

En el cas del Regne Unit i Finlàndia han optat per modificar el currículum educatiu per tal d’introduir l’ensenyament de la programació com una assignatura obligatòria per al proper curs 2014-2015.

Què hem après?

  • Programar implica definir un problema, estructurar la informació i seguir una estratègia per resoldre’l.
  • Programar fomenta la creativitat, l'emprenedoria, el treball col·laboratiu, el pensament divergent i ajuda a la consecució de les competències bàsiques en l’ensenyament matemàtic, lingüístic, digital, cultural i artístic.
  • Hem de transmetre a la ciutadania i especialment als infants el rol participatiu i creatiu vers la societat tecnològica.
  • Afavorir l’alfabetització digital significa potenciar el pensament lògic i crític per entendre i canviar el món que ens envolta.
  • Tenir competències digitals és cada vegada més vital per al desenvolupament normalitzat dels individus dins de la societat.
  • L’educació en robòtica i programació pot ser un gran negoci per a alguns, però també pot ser assequible per a tothom.

Què volem compartir?

Amb el CEESC hem comentat diverses vegades com poder compartir aquest aprenentatge que hem estat fent els últims anys. Ens han animat a fer-ho mitjançant una càpsula formativa oberta a totes les educadores i educadors que tinguin interès en el tema. En ella ens plantejarem plegats:
  • Què són la robòtica i la programació? Què significa i què aporta o pot aportar a l'entorn educatiu? I per a l'educació formal/no formal?
  • D'on neix i per què en els últims anys s'ha estès el seu ús educatiu?
  • Quants tipus de mètodes/eines hi ha?
  • Què hem de tenir en compte si oferim tallers o activitats vinculades a la robòtica i la programació als nostres centres?

Isabel Maestre. Educadora social. Col·legiada 35. Directora de DUNA, educació, mobilitat i sostenibilitat.


Si t’interessa aquest tema, vine a la CÀPSULA “Què és, què significa i què aporta la robòtica a l’entorn educatiu?”, el dimarts 17 d’octubre.